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La formation de l’expérience

On peut déceler deux sens à la notion d’expérience : d’une part la marque de ce qui s’est passé et qui vient des témoignages. D’autre part, les situations que l’on teste par des simulations, terme que l’on peut aussi remplacer par « expérimentation » d’alternatives, ou suivant Célestin FREINET de « tâtonnement expérimental ».

Ayant réussi à convaincre les responsables d’un rectorat pour la mise en place de formations du type « co-analyse des pratiques », je voudrais ici citer deux exemples de témoignages de CPE (conseillers principaux d’Éducation) qui montrent à quel point cette notion d’« expérience » (dans les deux sens) est essentielle aujourd’hui dans un type de dispositif de formation sans surplomb et sans prescription de recettes toutes faites.

Premier exemple : lorsqu’ils témoignent de leurs problèmes face aux « situations difficiles », plusieurs CPE évoquent ce qu’ils considèrent comme une stratégie de la part de certains enseignants : l’exclusion systématique des cours, d’élèves perturbateurs, élèves qu’ils ont ensuite la responsabilité de « gérer ».
Deuxième exemple : les CPE ont du mal à déterminer et à faire assumer auprès des élèves, le rôle du délégué de classe. En même temps ils se réclament des textes qui donnent au délégué des droits de médiateur, de représentation, d’expression des problèmes voire des revendications des élèves, et en même temps ils ont tendance « quand ils estiment que le délégué passe les bornes », à le remettre sèchement à sa place d’élève face à l’autorité de l’adulte, quitte à le punir s’il va trop loin dans son « impertinence ».

L’exclusion d’élèves, devenue « système pédagogique» peut finalement être considérée comme symptôme du refus de certains enseignants, du collège unique et de la massification de l’enseignement. Par ailleurs, le statut du délégué, considéré à partir des années 70 comme une innovation démocratique dans les écoles, devient de plus en plus contradictoire avec un système qui se durcit et qui pose la sanction disciplinaire comme essentielle face à des élèves qui « prennent de plus en plus de droits et oublient leurs devoirs ».

Dans les deux cas, le CPE doit faire quelque chose avec deux mondes qui se percutent, parce qu’ils sont basés sur des valeurs contradictoires. L’« institution » renferme en elle-même des modèles paradoxaux, voire incohérents, dont il va falloir tout de même en tirer une logique d’action. Cette logique, basée sur l’expérience, devient même essentielle si l’on suit François DUBET (La sociologie de l’expérience, SEUIL, 1995) : « Si on accorde au mot « institution » le sens relativement étroit (…) d’une forte capacité d’intégration fonctionnelle autour de valeurs centrales, l’école n’est plus une institution… ».

Dans ce système l’acteur ne peut avoir recours qu’à l’expérience pour faire face à ces contradictions et les dépasser. Donc, une formation du type « analyse des pratiques », si elle veut être efficace et donner la possibilité aux participants de co-construire de la connaissance, doit permettre une séquence de ce type :
Expression de la souffrance et de la plainte – Transformation de cette plainte en témoignage en partant de l’expérience des participants – Mise à distance et collectivisation de cette expérience – Expérimentation d’autres formes de pratiques tenant compte des contradictions de l’institution (voire de son absence) – Adaptation (entre le respect du cadre et le possible de la réalité dont les règles rigides ne tiennent pas compte) – Collectivisation dans le groupe de l’expérience et des expérimentations (ce que Célestin FREINET appelle l’« expérientiel ») pour en tirer des voies pratiques.

Dans cette séquence, le maître n’est là que pour se contraindre à ne pas proposer de recettes et pour contraindre les participants (qui souvent viennent a priori chercher en formation de la transmission passive), à faire appel à leur intelligence et à leur capacité d’adaptation pour devenir leurs propres formateurs.

René BADACHE

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